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　　教育中有两个元素，一是老师的“教”，二是学生的“学”。对这两个因素的关系进行分析，我们会发现教育的目的不是“教”，而是如何促进学生“学”;教师的“教”只有通过学生的“学”才能真正转化为教育生产力。也就是说，学生的“学”是决定因素。陶行知先生将这种关系概括为“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。美国心理学家罗杰斯在其经典短文《我对教和学的思考》中，更强调“学” 的重要性：“我终于感到，唯一能对行为产生意味深长影响的学习，是个人发现并把它化为己有的知识。这种化为个人所有并同化到个人经验中的自我发现的知识，不能直接传予他人。”

　　“因材施教”是古老传统的教育方针，但这一方针主要是“教”的方针，而不是如何促进“学” 的方针。“教”的方针强调老师要充分了解学生的个性、愿望、目标、智力和非智力因素，根据这些因素采取不同的教学方法、教学手段，提出不同的教学要求;强调不要按照一种目标——比如说单一的学术目标培养学生等。

　　互联网出现之后，在基础教育阶段，西方出现了一些有趣的个案，凸显出“学”的重要性，凸显出学习者生机勃勃的学习动力和主动性，以及他们能够造就何种创新者。

　　《中国青年报》的一篇文章《那些改变世界的科学少年》，介绍了两位年轻的创新者。一位是泰勒·威尔森，这名少年在没有政府资助的情况下独立建造了核反应堆，还发明了新型核辐射探测器，以高出数百倍的灵敏度取代了现有设备。另一位是15岁的美国中学生杰克·安德拉卡。杰克的叔叔因癌症去世，为此，他致力于“胰腺癌”早期检测方法的研究。在尝试了超过4000次以后，他终于找到了判定癌症的标志物，并发明了便宜又可靠的癌症试纸。

　　以上个案中，基于互联网的自我学习以及家长、学校对这种自我学习、自我探索的宽容和鼓励是他们成功的重要因素。这种因素同样出现在比尔·盖茨和乔布斯的中学和大学阶段。他们不是“因材施教”的结果，没有老师来判断他们的“材质”并采取不同的教育方式。他们身上凸显的是学习者生机勃勃的学习动力和生命力。

　　“个人专业”的概念同样如此。教师提出的知识组合以自身的学识和经验为基础，具有重要的指导意义，因而自然会构成本科专业主体。然而不能否认的是，教师的经验和学识仍然存在着局限，教师基于对既有知识的熟悉产生了既有的范式，这会对学生的想象力和创造力造成束缚和制约。认识到以教师为中心提出知识组合所存在的问题，就必须允许学生自我建构知识组合。学生提出的、来自学生视角的知识组合可以称之为“个人专业”。这个大的分类名称实际蕴含了知识组合无限的方式，其内涵是充分发散的、独特而个别的，是与既有范式疏离的。

　　美国高等学校很早就对此有所认识并开始行动。加州大学伯克利分校允许学生自己设计课程体系与知识结构。有特别兴趣的学生如果从现有专业中找不到完全符合自己兴趣的专业，可以从现有课程中选择一些课程，形成一个围绕特定知识领域的课程组合;然后提交给一个委员会进行讨论，经过审核后即可开始学习，完成计划后可被授予个人专业学位。韩国首尔大学也于2010年开始探索这种个人专业的设置。然而，由于个人专业有严格的审核程序，学习也较为困难，因此毕业生很少。

　　但不可否认的是，这一类型专业为具有特殊兴趣学生的发展提供了特殊的成材途径，为社会准备了具有特殊知识结构的个人，也为学科未来发展提供了试验机会，个别学生的专业设计在未来很有可能成为新的学科。

　　个人专业在高等学校能够得以设置需要两个条件：一是高等学校的组织设置有类似北京大学元培学院这样的住宿学院;二是国家政策允许高校自主设置个人专业。

　　改革开放以后，我国高等教育培养出许多行业领袖和中坚，如马云、马化腾，如北京大学的优秀校友黄怒波、李彦宏、俞敏洪和王俊。他们的成才历程需要专门的研究，但大家对此已经有一个粗浅认识，即他们同样不是“因材施教”的结果，因为当时没有老师判断出他们的特殊“材质”并采取不同的教育方式，也没有老师甚至包括他们自己能在当时预见他们现在的创造性流向。他们身上，同样凸显出学习者生机勃勃的学习动力和生命力。

　　“因材施教”强调了“教”的因素，但忽略了对学习者要成为什么人的考虑。在“因材施教”之上，教育者需要持续、深沉地反思现在的教育。是否给予学生足够的挑战?是否能够激发他们的好奇心、持续的学习和探索欲望?是否使他们具有了生机勃勃的学习动力和生命力?当学生具有不同于传统的构想时，教育者应如何保持宽容并提供足够的支持?2014年开始，教师们需要认识到这是对中国高等教育最深沉的挑战，同时也应积极回应这种挑战。